APRENDIZAGEM PARA O DOMÍNIO

30/06/2020

             
APRENDIZAGEM PARA O DOMÍNIO

A aprendizagem para o domínio, do inglês mastery learning, é um conceito advindo da psicologia da educação que indica que a aprendizagem pode ser desenvolvida por qualquer pessoa, desde que seja fornecida condições de aprendizagem apropriadas, o que pressupõe que os estudantes aprendem em um tempo e em níveis diferentes.

Para compreender melhor esse conceito, é importante entender como o processo de ensino aprendizagem tradicional funciona. De maneira geral, no modelo tradicional os conteúdos são apresentados no mesmo ritmo e em um tempo determinado, sendo avaliado o final do processo. Porém, lacunas não são sanadas totalmente e já se inicia um novo conteúdo.

Na aprendizagem para o domínio, o estudante só deve desenvolver o entendimento de algo mais avançado quando atingir um alto grau de compreensão de determinado conceito ou desenvolver determinada habilidade menos complexa. Isso indica que os conteúdos devem ser estruturados em uma escala crescente de progressão, do mais simples para o mais complexo. A avaliação surge para analisar as possíveis lacunas e, se encontradas, deve haver um apoio adicional para aprendizagem. Uma posterior avaliação é realizada até que todas as lacunas sejam sanadas, ou seja, o domínio da informação seja alcançado e o estudante possa passar para a próxima fase.

O grande diferencial é que na aprendizagem para o domínio o estudante leva o tempo necessário para aprender: é possível atingir um alto nível de compreensão se houver tempo suficiente para isso. Para isso ocorrer, diferentes estratégias são propostas pelo professor para que os estudantes alcancem o mesmo nível de aprendizagem.

O conceito de mastery learning foi proposto incialmente por Benjamin S. Bloom, no início dos anos 1960, ao investigar as diferenças individuais dos estudantes. Ele observou que as lacunas na aprendizagem escolar eram influenciadas por diversos fatores fora da escola (BLOOM, 1964), mas reconhecia que os professores também tinham uma influência potencialmente forte.

Em suas observações das salas de aula, Bloom analisou que a maioria dos professores incluía pouca variação em suas práticas instrucionais. A maioria ensinou a todos os alunos da mesma maneira e forneceu a mesma quantidade de tempo para aprender. Os poucos alunos para quem os métodos e o tempo de instrução eram ideais aprenderam excelentemente. O maior número de estudantes para os quais os métodos e o tempo eram apenas moderadamente apropriados aprendeu menos. E os alunos para quem a instrução e o tempo eram inadequados, devido a diferenças em suas origens ou estilos de aprendizagem, aprenderam muito pouco. Em outras palavras, pouca variação no ensino resultou em grande variação no aprendizado dos alunos.

Para obter melhores resultados e reduzir essa variação no desempenho dos alunos, Bloom propôs o aumento da variação no ensino. Dessa maneira, como os alunos variaram em seus estilos e aptidões de aprendizagem, é necessário diversificar e diferenciar as instruções para melhor atender às preferências individuais de aprendizagem. O desafio era encontrar maneiras práticas de fazer isso dentro das restrições das salas de aula em grupo, para que todos os alunos aprendessem bem.

Bloom acreditava que era importante que os professores organizassem os conceitos e habilidades que eles queriam que os alunos aprendessem em unidades de ensino. Ele também considerou que a avaliação da aprendizagem dos alunos deveria ocorrer no final de cada unidade. Mas ele descobriu que a maioria das avaliações em sala de aula dos professores fazia pouco mais do que mostrar para quem sua instrução inicial era e não era apropriada.

Uma abordagem muito melhor, de acordo com Bloom, seria que os professores usassem suas avaliações em sala de aula como ferramentas de aprendizado e depois seguissem essas avaliações com feedback e procedimento corretivo. Em outras palavras, em vez de usar avaliações apenas como dispositivos de avaliação que marcam o final de cada unidade, Bloom recomendou usá-las como parte do processo instrucional para diagnosticar dificuldades individuais de aprendizagem (feedback) e prescrever procedimentos de correção.

Em seguida, Bloom, delineou uma estratégia instrucional específica para fazer uso desse feedback e procedimento corretivo, rotulando-o de “aprendizagem para o domínio” (Bloom, 1968). Com essa estratégia, os professores devem primeiro organizar os conceitos e habilidades que desejam que os alunos aprendam em unidades de ensino que normalmente envolvem cerca de uma semana ou duas. Após as instruções iniciais da unidade, os professores aplicam uma breve avaliação “formativa” com base nos objetivos de aprendizado da unidade. A avaliação não significa o fim da unidade: o objetivo dessa avaliação formativa é fornecer aos alunos informações ou comentários sobre seu aprendizado, ajudando-os a identificar o que aprenderam bem e o que precisam aprender melhor.

Concomitante a cada avaliação formativa, é indicado que atividades “corretivas” específicas para os alunos melhorarem suas dificuldades de aprendizagem. A maioria dos professores combina esses “corretivos” com cada item ou conjunto de instruções da avaliação, para que os alunos precisem trabalhar apenas nos conceitos ou habilidades ainda não dominados. Em outras palavras, os corretivos são “individuais”. Eles podem apontar fontes adicionais de informações sobre um tópico específico, como números de páginas no livro ou pasta de trabalho em que o tópico é discutido. Eles podem identificar recursos alternativos de aprendizado, como diferentes manuais, materiais alternativos, vídeos ou aulas informativas. Ou eles podem simplesmente sugerir fontes de prática adicional, como guias de estudo, atividades práticas independentes ou guiadas ou atividades em grupo colaborativo.

Com esse processo de avaliação formativa em sala de aula, combinada com a correção sistemática das dificuldades individuais de aprendizagem, Bloom acreditava que todos os alunos poderiam receber um ensino mais apropriado do que é possível nas abordagens mais tradicionais de ensino. Como resultado, espera-se que quase todos aprendam bem e realmente dominem os conceitos da unidade ou os objetivos de aprendizagem (BLOOM, 1976). Isso, por sua vez, reduziria drasticamente a variação nos níveis de desempenho dos alunos e eliminaria as lacunas de aprendizagem.

Embora reconheça-se o potencial dessa abordagem, estudos apontam que benefícios na aprendizagem são alcançados quando os estudantes trabalham em grupo ou apoiam-se mutualmente. Quando cada estudante trabalha no seu próprio ritmo e individualmente, a aprendizagem para o domínio mostra um menor impacto.

Pesquisas também apontam que a aprendizagem para o domínio é mais eficaz quando utilizada como um método adicional. Assim, o indicado é que a escola utilize a abordagem para explorar conceitos mais complexos durante o ano letivo, e não os conteúdos de todas as aulas.

Reconhecendo que apenas a aprendizagem para o domínio não é suficiente para o desenvolvimento de habilidades, estudos propõem a aprendizagem assíncrona ou personalização. A aprendizagem assíncrona considera que os estudantes não aprendem no mesmo ritmo, e, por esse motivo, o professor deve indicar materiais extras (menos ou mais desafiadoras, de acordo com o domínio de cada um) como vídeos, artigos, atividades, uma proposta semelhante às atividades “corretivas” propostas por Bloom.

O fato é que implementar a estratégia de aprendizagem para o domínio não é uma tarefa simples. Um amplo planejamento relacionado à avaliação e à comunicação com os estudantes deve ser realizado. Além disso, precisa-se considerar como oferecer um suporte adicional para os estudantes que demandam um maior tempo para atingirem o nível ideal de aprendizagem, o que é muito desafiador para os modelos escolares tradicionais do Brasil. No mais, deve-se levar em consideração a relevância dessa abordagem para para reduzir a variação no desempenho dos alunos e diminuir as lacunas de aprendizagem.


30/06/2020




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